Психологическая помощь новости психологии и психотерапии
Математическая тревожность, которая может начаться уже в детском саду, негативно влияет на успеваемость учащихся по математике как во время уроков, так и на протяжении всего обучения математике.
Большинство исследований сосредоточено на аффективных или физиологических аспектах математической тревожности – ощущении потных ладоней или учащенного сердцебиения.
Но, как показала доцент Делавэрского университета Джессика Намкунг, дело не только в этом.
В исследовании, опубликованном в журнале Psychology in the Schools, Намкунг и ее соавторы Дж. Марк Гудрич и Кеджин Ли исследуют измерения математической тревожности и выясняют, меняется ли взаимосвязь между математической тревожностью и успеваемостью по математике в зависимости от измерений.
Под “измерениями” Намкунг подразумевает два специфических компонента математической тревожности: негативный аффект, который относится к неприятным физиологическим реакциям, включающим напряжение, нервозность или боль в животе; и негативную когницию, которая относится к негативным представлениям учащихся относительно их успеваемости по математике, самоуничижительным мыслям и волнению даже в моменты спокойствия.
В своем исследовании, в котором приняли участие 243 шестиклассников из двух средних школ Среднего Запада, Намкунг и ее соавторы обнаружили, что математическая тревожность действительно характеризуется чем-то большим, чем просто чувствами.
Негативная когниция является важным компонентом математической тревожности, и она существенно влияет на успеваемость учащихся по математике.
В целом Намкунг и ее соавторы обнаружили, что на математическую тревожность приходится 15,5% различий в вычислительных навыках учащихся на уровне класса, которые необходимы для решения более сложных, многоэтапных математических задач. Но их конкретные выводы о негативной когниции говорят сами за себя: Намкунг и ее соавторы обнаружили, что негативная когниция, в частности, существенно и негативно влияет на вычислительные навыки учащихся в классе. Напротив, они не обнаружили, что аффективный аспект математической тревоги влиял на эти навыки.
“Мы часто думаем о математической тревожности как об эмоциях, но волнение, вызванное математической тревогой, и негативные мысли создают когнитивные помехи”, – говорит Намкунг, которая специализируется на трудностях в обучении математике в Колледже образования и человеческого развития Делавэрского университета.
“То есть они отнимают ценные когнитивные ресурсы, в частности, рабочую память, которые должны быть направлены на решение текущих математических задач. Это, в свою очередь, негативно сказывается на успеваемости учащихся по математике”.
Как подчеркивает Намкунг, это открытие имеет большое значение для лечения математической тревожности у учащихся. Большинство современных вмешательств сосредоточены исключительно на аффективном или эмоциональном компоненте математической тревожности, обучая учащихся успокаивать свое тело в моменты сильного стресса.
Школьные психологи, учителя и родители часто рекомендуют учащимся делать глубокие вдохи, практиковать техники релаксации и осознавать свои эмоции в настоящий момент.
Но исследование Намкунг показывает нам, что наш подход к лечению математической тревожности должен быть двояким: работа с негативной когниции так же важна – а возможно, и более важна – чем работа с аффективными компонентами.
“В своей предыдущей работе я выявила только восемь исследований, в которых предположительно оценивалось когнитивное измерение математической тревожности, по сравнению с 76 исследованиями, в которых оценивалось аффективное измерение”, – говорит Намкунг.
“Итак, математическая тревожность в современной литературе в значительной степени концептуализируется как аффективная. Результаты нашего исследования побуждают нас более внимательно присмотреться к когнитивному измерению и использованию когнитивно-поведенческой терапии для снижения математической тревожности. Эти стратегии направлены на то, чтобы превратить негативные мысли и волнение в позитивные, выявление препятствий и принятие мер для достижения целей”.
Робин Джардик – школьный консультант в Колледже образования и человеческого развития, который обслуживает учащихся с различиями в обучении с 1 по 8 классы. Она часто наблюдала негативное мышление у своих учеников средней школы и также подчеркивает ценность когнитивно-поведенческих техник.
“Тревожность из-за математики – это очень серьезная проблема, особенно для учащихся, у которых традиционно были проблемы с математикой”, – говорит Джардик.
“Эти ученики из-за негативного самовосприятия считают, что математика трудна, что они плохо в ней разбираются и что они никогда не станут в ней лучше. Но если мы обратимся к этим негативным разговорам с самими собой, попросив учащихся переосмыслить свои мысли о “плохой успеваемости” по математике как о принятии вызова и работе над чем-то, что, как они знают, сложно, тогда они начнут переосмысливать эти негативные разговоры с самими собой и начнут гордиться тем, что попробовали что-то новое”.
Помимо изучения измерений математической тревожности и их связи с успеваемостью по математике, Намкунг и ее соавторы также исследовали связь математической тревожности с полом. Они изучали, различаются ли измерения математической тревожности в зависимости от пола (например, могут ли девочки испытывать большую негативную когницию, чем мальчики), и влияет ли пол учащихся на взаимосвязь между двумя измерениями математической тревожности и их успеваемостью по математике.
Намкунг и ее соавторы не обнаружили в своем исследовании никаких различий, связанных с полом. Мальчики и девочки испытывали как негативную когницию, так и негативный аффект в одинаковой степени, и пол не влиял на взаимосвязь между этими измерениями и успеваемостью по математике.
Эти результаты противоречат другим исследованиям, которые показывают различия как в уровне тревожности, так и в успеваемости по математике у девочек и мальчиков.
Исследователи предлагают несколько возможных объяснений своим выводам. Их исследование может отражать несколько позитивных тенденций в образовании, которые могут сократить гендерный разрыв в STEM-образовании. Например, Намкунг и ее соавторы, возможно, обнаружили схожий уровень тревожности у мальчиков и девочек, потому что мальчиков сейчас учат более эффективным способам выражения своих эмоций и мыслей, включая тревогу и волнение.
Сходство в успеваемости по математике у девочек и мальчиков может также отражать сокращение разрыва в STEM-образовании; все больше девочек проявляют интерес к областям STEM-образования и продолжают свое обучение.
Намкунг планирует изучить, функционирует ли по-разному основной механизм математической тревожности и успеваемости по математике у учащихся с трудностями в обучении математике.
В своем предварительном анализе она обнаружила, что, хотя учащиеся с трудностями в обучении математике сообщали о значительно более высоком уровне математической тревожности по сравнению с теми, у кого не было проблем с математикой, математическая тревожность не оказывала прямого или косвенного влияния на их успеваемость по математике.
С другой стороны, базовые математические навыки и математический язык оказали значительное прямое влияние на успеваемость по математике.
Этот предварительный вывод позволяет предположить, что интенсивное вмешательство, основанное на навыках, имеет решающее значение для улучшения результатов по математике у учащихся, испытывающих затруднения, независимо от их математической тревожности.
Намкунг продолжит изучение математической тревожности и механизма рабочей памяти у учащихся с трудностями в обучении математике.
Помощь психолога
